"Tras el canto de los grillos… " La educación física en la prov de Buenos Aires. Parte II (página 2)
Este texto tiene evidentemente una potencia narrativa notable, aunque omite al patio para la materialización de dichas políticas curriculares. Señalo aquí, un problema político y metodológico curricular, disimulado desde una retórica política, pues no requiere ni preguntar, ni cuestionar, desde una ley apurada en un año y de un diseño prescriptivo que la aplica. Sin embargo, esto no es una verdad absoluta, como quedó claro con la Ley Federal, que incluso también fue realizada en tiempo record. En este sentido, me refiero al sector de la población que atienden en función de las problemáticas contextuales (políticas públicas focalizadas y/o compensatorias) y aquellas que se conciben como integrales y universales, en tanto estén dirigidas a todos los ciudadanos/as. Dice además la política curricular: "mediante la elaboración y prescripción de diseños y propuestas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto de acciones que conforman la política pública provincial en lo referente a la educación. Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la década de 1990, los diseños y propuestas curriculares constituyen un componente significativo de las políticas públicas universales en materia educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusión" (18). En este sentido, durante la década de los 90, la metodología de concreción de un diseño curricular se centraba en mantenerla lo más alejado posible de la organización y participación de lo local. Ahora no es demasiado distinto, pues se utiliza el mismo discurso de aquellos años de políticas focalizadas, aunque te digan que es universal, quizás esto sea lo único que cambió.
Entonces las políticas públicas universales no son otra cosa que hacer pasar una mentira por una verdad, por lo tanto, lo que se oculta es un acto de autoritarismo que comienza con la negación al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de los derechos a enseñar. En otras palabras, la profunda contradicción entre decir que la política universal curricular requiere de la participación y tras eso, se baja un Diseño prescriptivo que se argumenta como resultado de consultas a docentes en ejercicio. Estos argumentos que parecen sobrevivir a cada década, me hace pensar en que quizás parte de esto sea verdad, pero el mundo de la educación es ideal para mentir o decir una verdad a medias, que equivale a mentir dos veces. Porque con la pequeña verdad que se dice, se intenta desviar la atención de la gran mentira que no se dice (porque se pretende ocultar). Los resultados de la mentira no se descubren inmediatamente en educación, pueden pasar muchos años y descubrirse que era una mentira muy grande que logró ocultarse, en aquel momento, con una pequeña verdad, que a todos nos hizo bien escuchar, como carnada, pero claro, estaban pescando el espacio curricular de la Educación Física, que dicho sea de paso se lo había ganado históricamente.
Entonces ¿ser modalidad sería una derivación de una política dirigida ó focalizada y, por otro, ser espacio curricular la concreción de la universalidad aludida en la ley provincial?
El sexto argumento es algo más cuantitativo. El diseño curricular actual (resolución Nº3160/07), puede ser comprimido en ocho contenidos troncales que son desagregados en 53 contenidos que se van secuenciado a través de los dos ciclos de la escuela primaria. De los 53 contenidos, 28 pertenecen al primer eje: "corporeidad y motricidad". En el segundo eje: "corporeidad y sociomotricidad", paradójicamente, aparecen solo 12 contenidos. Finalmente, en el tercer eje: "corporeidad y motricidad en relación al ambiente", son 13 los contenidos. Comparativamente con el Diseño antiguo Curricular (resolución Nº 13.227/99), donde la Educación Física era un área curricular, los contenidos troncales son 34 (16 y 18 para cada Ciclo) y son alrededor de 153 los contenidos desagregados. Este simple cruce curricular habla a las claras del mecanismo de privación de la verdad del que fue centro la Educación Física durante la elaboración y aplicación de la ley provincial de Educación nº 13.688.
Dicho mecanismo, puede catalogarse como de: "privación del argumento original", pues desconfirma el valor de la verdad para la comuna docente especializada (lo fue desde las primeras consultas realizadas en el 2006, como se señaló) y continúa siendo cuando argumentan que la Educación Física está valorada actualmente. Para esto necesita de la minimización indirecta de la causa (sacar a la Educación Física del tronco principal del sistema educativo). Es decir, al concentrar el discurso sobre la maximización del efecto (argumentando que así se la beneficia) se logra distraer la resistencia docente. Es decir, que la minimización de las causas la relativizan en el terreno de los hechos, alejando la idea del análisis y atención sobre lo más importante, que es: controlar el oficio docente, debilitando el área en lo pedagógico y en su práctica institucional.
Me interesa ahondar un poco más sobre los términos, pues las palabras nos guían en el mundo real sobre lo que nos quieren decir, a veces, de una manera muy clara, otras no tanto. Por tal motivo, debo decirles que yo desconfío de las buenas intenciones de este planteo jurisdiccional, porque como dice Rodolfo Kusch: "(…) si una expresión sirve sólo para informar sería demasiado superficial. Debe haber algo más (…) (19). Y es que el lenguaje sirve para modificar mágicamente la realidad, suprimiendo en este caso lo que es molesto", por eso los significados deben ser aclarados en las leyes, de lo contrario, si esto no es así, cada uno puede actuar según lo que entiende.
Encontramos, entonces, en las palabras significados variados que nos brindan información. Además dice Rodolfo Kusch, las palabras primero nos informan, luego nos sirven de fluido mágico y finalmente denuncian nuestro verdadero y secreto pensamiento sobre la vida y el mundo" (20). Me permito desconfiar, estimados colegas, del "fluido mágico", ya que la magia en el fondo es una mentira, es parte del espectáculo. No me quedo ahí, sigo con George Orwel (21) que ha planteado: "(…) lo peor que uno puede hacer con las palabras, es rendirse a ellas (…)". De ahí, que debemos tener cuidado cuando hay usos políticos o hay pérdida de valor de un área del conocimiento escolar por las Ciencias de la Educación, vehiculizado por las políticas educativas. Por eso, debemos pensar con claridad; ustedes tampoco se rindan a estas palabras que escribí en este ensayo y sigan luchando y constituyéndose en pensadores libres no influenciados por las tres "C".
Como dice el documento del marco general de política curricular: "Los enfoques educativos específicos previstos por la Ley de Educación Provincial nº 13.688 son ocho, cinco de ellos coinciden con las modalidades previstas en la Ley de Educación Nacional. En tanto que tres de las modalidades fijadas en la órbita provincial resultan extras para la jurisdicción (22)", propias de su territorio y demanda poblacional.
Básicamente hay dos tipos de propuestas curriculares y la Educación Física puede ser parte troncal cuando se trata de la enseñanza en instituciones que acreditan la terminalidad de nivel valorizando su alcance pedagógico como espacio curricular dentro del sistema educativo; el segundo nivel de acreditación esta dado en los que "no acreditan terminación de nivel", donde si la Educación Física podría ser más fortalecida (ahí estamos de acuerdo) con un nuevo formato como modalidad, si esto ayudaría a mejorar su articulación y alcance en los diferentes ámbitos de aplicación del sistema educativo (aspecto que no depende de una denominación sino de voluntades y decisiones políticas). Ahora bien, insisto con esto, si realmente existiera una decisión política educativa de resignificarla, no es necesario convertirla en una modalidad; los caminos son más simples, como se infiere de los fines anteriormente señalados y los vaivenes históricos que la Educación Física ha tenido en diferentes etapas políticas en nuestra provincia.
Con estos argumentos podemos descubrir las razones de esta paradoja y de concluir, para beneficio de todos, que no es un círculo aunque a veces se parezca.
El cuarto hecho objetivo
La tarea docente adecuada está profundamente vinculada
a lo "que se hace y a lo que pasa" en la propia práctica.
Por lo tanto, la investigación– acción
es una parte indivisible de la misma.
VI.1 – LOS DOCENTES EN UN PATIO VACIO
Mantener a los docentes en reproducir ejes y contenidos, antes que producir
gracias a la herramienta de la investigación local, estimula la desconexión
entre los hechos reales didácticos, los contextuales y la desvalorización
jurisdiccional por el ojo especializado del capital social involucrado. El potencial
perdido es incalculable, pues abarca su capacidad de innovar y no de reproducir,
limitando su didáctica y su apertura a la "enseñanza – aprendizaje
– enseñanza" en el encuentro pedagógico con sus alumnos/as
y en la posibilidad de construir una forma de trabajar que puede impulsar cambios
sustanciales en la Educación Física situada y en la influencia
sobre el Diseño Curricular jurisdiccional longitudinal.
De esta forma, si valdría la pena perder la libertad y reproducir lo
que sabemos que es concretable, porque resignifica y apunta a mejorar la práctica
en el patio, ya que, es el producto de la elaboración de los docentes
en situación didáctica real. En otras palabras, pero no menos
importantes, más bien todo lo contrario: "somos estimulados a ser
complacientes con la mediocridad, porque implica no renovar, no profundizar
para ampliar y, a la vez, plantea por sobre todo la desconfirmación de
los docentes, porque nos ordenan a ser libres con la herramienta del diseño,
no una común a todos que nos daría legitimidad y autonomía
real en nuestro espacio docente. Dicha situación, plantea una pérdida
de la libertad profesional y, a su vez, refuerza la desconfirmación y
la autoculpabilidad.
El profesional desconfirmado tiene que esperar que le bajen el diseño
(porque hasta los contenidos que aparecen le es difícil comprenderlos,
porque son en su mayoría irreales o alejados de la práctica auténtica).
Esto hace invisible a los ojos de los docentes el mundo oculto de la práctica,
y entonces, lo que ocurre aterriza en dos realidades distintas a la vez. En
contraposición tenemos, por un lado, el curriculum abierto que permite
recuperar aspectos como la idea de la flexibilidad; la apertura de los contenidos
derivados de bases sólidas en el terreno del aprendizaje real de los
alumnos/as. Por otro, la longitudinalidad del curriculum, como se ha explicado
en este trabajo, asegura el mejoramiento de la Educación Física
a través del tiempo. Quizás una síntesis de ambos, sería
interesante para comenzar, pero sin dudas, que este paso es antes que todo político.
Un diseño prescriptivo se entiende si, como vimos también como
una doble pérdida de la libertad para los alumnos/as y los docentes.
Esto de alguna manera, plantea un diseño que entonces refuerza la autoculpabilidad
del docente, herencia de la Ley Federal; el individuo desconfirmado de su realidad,
de su área legitimada históricamente, como se dijo, de su
área de domino, termina obligándolo a extraer del diseño
lo que se considera adecuado para sus alumnos/as y para él mismo. Convendría
decir aquí, que en realidad, esta complejidad se da gracias al reemplazo
estratégico de los objetivos (década del 80) por los contenidos
con algunas sutiles y confusas y engañosas modificaciones. Es decir,
un objetivo como un contenido hace desaparecer el ¿qué? Y el ¿cómo?
fusionándolo, pues termina por negar la factibilidad del objetivo, por
la simple razón que si aparecieran en el mismo papel de la planificación,
se estaría diciendo dos veces lo mismo. La escena pedagógica,
según el diseño, no necesita objetivos, es así, que aparecen
las expectativas de logro en su reemplazo a nivel, supuestamente general, porque
las ubican por ciclos.
Un Diseño Curricular prescriptivo, no es más que un intento de
controlar el accionar docente en el patio, para que en la mayoría de
los casos el "sistema" jurisdiccional le indique bien claro quien
"manda". Esto hace pensar a los mismos docentes en que son mediocres,
que no pueden construir contenidos, conocimientos y procedimientos adecuados
para sus alumnos/s, si no se les baja un recetario, que los organice y les diga
hacia dónde ir. Un forma contundente de inhibir su acción pedagógica-didáctica
y su actividad docente como profesión. Dicha estrategia se refuerza con
capacitaciones, por parte de la jurisdicción, que bajan su aprobación
de acuerdo a estos lineamientos prescriptivos, que repiten la estrategia de
reproducir lo que dice el Diseño. Trabajar sobre lo didáctico
de los docentes para mejorar, modificar y ampliar el alcance pedagógico
del diseño, una sutil segunda, pero contundente diferencia, en términos
de libertad y alternativa para la sabiduría profesional.
A la escuela la hacen los docentes, por lo tanto, los procedimientos, los contenidos, las técnicas, las estrategias a las que adhieren, definen un tipo de docente antes que la del alumno/a. Esta premisa, es clave a la hora de hacer futuro para el "silencio del patio", pero por sobre todo, para el de los alumnos/ as. Por lo tanto, establecer un coto de dominación sobre los docentes y su sabiduría práctica y el cómo del ejercicio de la docencia para regularla y quitarle poder al para qué de la Educación Física, mediante instrumentos a la distancia (Diseño Curricular, Ley de Educación de la Provincia, Plan de estudio, Código Educativo, una mezcla rara entre una nueva Ley provincial de Educación sin numerar y un Estatuto del docente, sin presión Sindical). Desde la influencia y la acción de estos instrumentos del régimen institucional, se termina minando su forma epistemologíca y deja de resignificar lo que "hace" desde una profunda investigación-acción porque se pierde en lo local. Esto mismo nos anticipaba Michel Foucault, al decirnos: "el problema no es cambiar la conciencia de la gente o lo que tienen en la cabeza, sino el régimen político, económico, institucional de la producción de la verdad" Foucault, M (1980) (23).
Presenciamos a través de los años una herramienta multifacética de dominio, pues, por un lado, se condiciona directamente la enseñanza en el patio escolar con el diseño prescriptivo, sobre los docentes en formación (ver más adelante) y las condiciones del trabajo docente. Por otro lado, un diseño que alberga una política central aplicacionista: "Ordenar y encauzar el comportamiento docente bajo un planteo didáctico metodológico secuencial de los contenidos a aplicar. En palabras más concretas, indirectamente te condicionan las formas de las práctica que el docente emplee para enseñar los contenidos que se le prescriben, pues son los que gobiernan los comportamientos posteriores, como dice Certeau, M "el cambiar los contenidos es tocar un aspecto fundamental de la cultura, insinuar otro comportamiento cultural" (De Certeau, M(1999: 102)(24).
Entonces me pregunto: ¿Por qué, un Diseño Curricular como texto clave para la dominación? La respuesta la podemos encontrar en las palabras de Torres, M. que nos advierte sobre el pensamiento del Banco Mundial, por la cual todavía nuestra educación sigue influenciada: "no se trata de optar entre el maestro y el texto, el que debe estar en función del maestro, y no a la inversa. Los maestros son agentes y sujetos activos y deliberantes de la enseñanza". Torres, M, R, (1997: 120) (25). Es aquí donde hay un sutil diferencia con los espacios curriculares, pues el libro de texto para el docente de Educación Física no se ha establecido formalmente desde la gráfica Editorial (y menos ahora, porque no interesa estructuralmente al ser una modalidad), para actuar sobre el "currículo efectivo" en los patios escolares. Por lo tanto, la forma más instrumental y eficiente, será la confección de un "Diseño Curricular dogmático", más a la mano del docente de Educación Física en ejercicio. No sólo esto, sino que la prueba de lo que digo la podemos encontrar en el paralelismo de los textos escolares con el Diseño Curricular, es una idea que tiene su origen en el funcionamiento de un currículo efectivo, como se anticipó, y aquí aclara Torres, M, R ( 1997: 121): "(…)un currículo efectivo descansando en la concepción de un texto programado, cerrado, normativo, auto contenido, que orienta paso a paso la enseñanza y ofrece tanto al profesor como a los alumnos todas las respuestas, como la homogenización de los docentes, limitando su formación, avance y desarrollando la dependencia con el libro de textos" (26).
Las mismas características son reemplazadas desde la producción gráfica de un Diseño Curricular jurisdiccional programado, cerrado, normativo, auto contenido, que condiciona la didáctica ante la ausencia de un libro de texto. No sólo que en nombre de esta falsa ideología, presionan a los docentes a transmitir conocimientos que no sólo no producen y le son ajenos, sino que además puedo argumentar más al respecto, pues dice Terigi, "sobre aquellos campos saberes que ellos no producen a niños/as y adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de transmisión de los saberes, ciertamente distintas de las requeridas para la producción de saberes nuevos" (Terigi, 2007) (27). Esta misma autora señala una serie de características, que definen la especificidad del trabajo docente, pero yo resaltaré dos a los fines de este trabajo:
a) "La docencia hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo".
b)"La peculiar relación de los docentes con el saber tiene efectos en su posición epistémica y sobre su autoridad social".
Estas dos características son propias de la actividad docente del profesor/ra de Educación Física y explica las consecuencias actuales de haber perdido una base de saberes importantes para la transmisión cultural, hasta preguntarnos muy al interior nuestro: ¿Cuál es el auténtico objeto del conocimiento de nuestra Educación Física provincial? Esta situación ha producido un impacto y desestimación, como se advirtió, de concretar una discusión epistémica para posicionarla socialmente. De ahí, que nuestro proceder en el patio debe estar pleno de voluntades de deseos de mejorar y de entender lo que se "hace", que no está solo, que el colectivo de sus colegas lo acompaña y que confía en su libertad de criterio, en su ética profesional, para que, en definitiva, siempre este convencido que puede mejorar todavía más lo que produce junto a sus alumnos/as. En otras palabras, construyendo un auténtico saber pedagógico lo suficientemente amplio y profundo, como conscientemente incompleto como para tener la inquietud, que sólo da el progresivo desarrollo de la sensibilidad social y el entendimiento de no estar haciendo lo suficiente con la libertad de trabajar en cada lugar, por más lejos que se esté de la Dirección General de Cultura y Educación.
Es el diseño longitudinal una idea de vanguardia, pero a la vez quizás el desafío más importante para mostrar que se puede construir otra Educación Física de calidad, porque los egos habrían quedado atrás. Todo lo demás, todo lo que se siga en esta dirección absolutista, es retórica, es decir, como dice Novoa: "por una parte, los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente, por otra, son bombardeados con una retórica cada vez más abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el progreso social y cultural" (Novoa, 1999:103)(28). En otras palabras, omitir la realidad local profesional e infanto-juvenil, porque no interesa tenerla en cuenta longitudinalmente, es hablar concretamente de una "herramienta perversa", que se desliga de la revalorización del rol docente y la débil dimensión política de la actual Educación Física provincial, desconfirmando la necesidad de la creación de una nueva y más situada con ojos que le sean propios, no sólo con el saber pedagógico y el científico heredado, sino que además, requiere una construcción actual con forma y contenido sustentado por un cuerpo orgánico pedagógico longitudinal, como respuesta al nuevo alumno/a que habita y habitará en la provincia de Buenos Aires.
Esto planteará un docente que hable menos, piense y comprenda mejor el contexto para transmitir mejor sus enseñanzas y aprovechar los aprendizajes previos para potenciar la autonomía de cada uno de sus alumnos/as, agudizando su sensibilidad social y creatividad durante el encuentro pedagógico, a la vez, que promocionará la salud desde la actividad física del área en y más allá de la escuela.
Dibujo nº 1
Un patio vacio de contenidos troncales, anula el crecimiento intrínseco del área y obligan al docente a mejorar su práctica para alcanzarlos con sus alumnos/as, ampliando la formación "in situ" y desarrollando una formación teórica y práctica amplia, profunda y adaptativa, para que sea transformadora de las diferentes realidades donde trabajan.
La ausencia de la investigación-acción sobre la acción docente en el tercer nivel de concreción, no sólo anula la posibilidad de favorecer una concreción auténtica, sino más bien, estimula la prestada y esto se vuelve peligroso. Por eso, lo local permanece tan alejado del segundo nivel, sin una articulación que los favorezca a ambos, pues no reflexionan sobre sí mismos y menos podrán hacerlo sobre lo que les viene de afuera.
Al analizar los últimos Diseños Curriculares aparece otro argumento de privación de la verdad, pero en este caso, ataca directamente al futuro de los alumnos; pues ya no se trata de arcos de tensión entre política, docentes, salud. No, en este caso, se trata de agárraselas con el largo plazo, es decir, con el ir más allá, con el futuro.
Dicho mecanismo tiene su génesis en poner las expectativas de logro en lugar de los propósitos que tenía el antiguo Diseño Curricular (resolución Nº 13227/99). A esta inversión la denominamos: "contrafáctica", porque representa un recurso "facilista" que la expectativa de logro permite, ya que, desde las mismas no proponen la organización de procesos pedagógicos que necesiten demasiados contenidos de calidad para el desarrollo de capacidades que conlleven a la concreción de una complejidad de competencias, que les permita a los alumnos/as utilizarlas en el contexto que les toque actuar.
En consecuencia los contenidos del nuevo diseño no apuntan a concretar aprendizajes orientados a desarrollar competencias motrices, por lo tanto, aún menos puede aspirar al logro de disponibilidad corporal a largo plazo. Algo más, con respecto a este punto, deberían estas expectativas de logro dar cuenta de los NAP, dicha prioridad, es justamente desde donde se orienta el proceso formativo-educativo de la Educación Física y se cimentan procesos hacia competencias que lo involucran al sujeto como aspectos clave para su futuro sano, seguro e instalado en su presente, reafirmándose su importancia actual como espacio curricular (aunque para la provincia sea una modalidad) y, además, extendiéndose sus alcances pedagógicos y comunales a otros ámbitos de lo formal e informal del sistema educativo. Con esto quiero decir, que es muy importante la relación taxonómica del verbo con el marco específico de actuación que señala, y las condiciones que exige al docente y a los alumnos/as a largo plazo. Es aquí que el cuerpo general de la expectativa debe ser la proyección de la especificidad del trabajo dado por los contenidos, pues son realmente débiles en el plano de la motricidad, el ajuste piramidal de las estructuras funcionales (ver anexo), su apoyo epistemológico, pedagógico-didáctico, crítico social y antropoético. En otras palabras, está determinado en el alcance y dominio taxonómico que utilizan verbos donde no es importante la resignificación del proceso de enseñanza-aprendizaje que implica lograrlas, ya que no persiguen riqueza, profundidad y alcance en la exigencia y resultados de los alumnos/as a largo plazo. De esta forma, el sustento de los contenidos otorgará una lógica vacía o poco significativa para la Educación Física y el trabajo docente, justificándose como modalidad. En otro orden, pero bajo la misma idea, tienen poca claridad conceptual con respecto a la utilización de terminología muy amplia en su interpretación: saludable o táctica básica, por ejemplo.
No es un hecho pedagógico menor definir, como se las suele hacer a las expectativas, como verdaderos descriptores de lo que deben aprender los alumnos/as al finalizar cada ciclo. Es decir, tal cual como las define el diseño, constituyen un referente que orienta la tarea pedagógica, permitiendo a la vez a los alumnos/as aproximarse, de la mejor forma, a los aprendizajes.
Ahora veamos atentamente, cómo están compuestas dichas expectativas a largo plazo, es decir, al finalizar el primer o segundo ciclo. Quiero decir, que si nos fijamos bien, veremos que son en realidad expectativas muy devaluadas, tanto en la acción a donde se proyectan con el tiempo como a las condiciones que plantean para dicha proyección. En palabras más concretas, no deja de ser una construcción operativa, como fueron los objetivos de la década de los ochenta. Esto no sería nada peyorativo, si realmente esta operatividad sería llevada a la concreción a largo plazo, pero como veremos la mayoría de ellas pueden pasar por terminales, propias de una clase, no implican un real cruce de prácticas curriculares como un aporte al proceso de atención y análisis de la evolución de los alumnos/as a lo largo del ciclo.
En mi opinión, estas expectativas son descriptores de la debilidad del corpus orgánico pedagógico de la Educación Física de la provincia de Buenos Aires. Agregaría que con expectativas así, no puede esperarse mucho de los contenidos necesarios para lograrlas a largo plazo. Por eso, la complejidad secuencial que se plantea a lo largo del ciclo de cada contenido, es débil en el proceso a largo plazo y su desagregación en sublogros desde los contenidos es innecesaria. En las próximas líneas, daré conceptos más enriquecedores de las expectativas, que incluso, nos obligan a utilizar cuando damos clase.
Ahora bien, bastará con sólo plantear y revisar las expectativas del 1er Ciclo, para no extenderme más en este punto, me servirá para la comprobación de lo argumentado.
El siguiente análisis establece las bases de lo señalado:
a) Expectativas de logro del nuevo Diseño Curricular (resolución Nº3160/07):
1er Ciclo:
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:
Usen habilidades motoras básicas y combinadas, con objetos y sin ellos, en situaciones de juego con utilización de nociones espacio temporales en distintos ámbitos.
Esta podría ser, pues hay rastros de los NAP, pero nuevamente caemos en la trampa en la utilización de una terminología facilista (donde no se vislumbra el crecimiento y el desarrollo) y cuyo telón de fondo, no esta centrado en el proceso y progreso de los alumnos/as sino en una vivencia utilitaria como logro concreto.
Disfruten de variadas situaciones sociomotrices para un aprendizaje motor saludable y placentero.
Los chicos/as sin dudas van a disfrutar las situaciones sociomotrices; quiere decir que si esto se asegura, lo cual sabemos que si, el docente interviene adecuadamente, el disfrute está garantizado para la primera premisa (disfruten de variadas situaciones sociomotrices) esta hace cumplir la segunda (para un aprendizaje motor saludable y placentero). Las únicas veces que pude ver que los niños/as no disfrutaban situaciones sociomotrices fue cuando determinados problemas, familiares, que no viene al caso señalar, o bien por problemas de poder intragrupo, bloqueaban su disfrute.
Jueguen a partir de actividades ludomotrices compartidas, construyan el sentido del juego, acuerden las reglas y empleen organizaciones tácticas básicas.
Me parece muy simplista, ya que el sostén "vital" de la Educación Física es el juego, por lo tanto, el jugar enriquece el corpus orgánico de la misma. Además el acuerdo de reglas es circunstancial y depende más del formato de la clase que el docente emplee, para que este se pueda cumplir entre los alumnos/as, de lo contrario nuevamente la "tabla rasa", nos quita las decisiones metodológicas importantes en el encuentro pedagógico. Además no se resalta el respeto de las reglas, que implica cuidar al "otro" y así mismo, al respetar las reglas que median para ambos. El respeto de las reglas de juego o en las propuestas prácticas, es un ejercicio cotidiano de la Educación Física. Puedo decir, por experiencia, que es mucho más importante cumplir con las normas (sobre todo con el nuevo niñoa del conurbano bonaerense), que plantea el jugar, pues te hacen respetar al "otro" para jugar juntos, es decir, si son capaces de respetar las reglas que se imponen como justas y claves para cuidarse a sí mismos y a sus compañeros, no pueden estar alejadas de lo planificado por el docente para influir en la estructura social que los juegos activan en función de un proceso pedagógico a largo plazo. Aquí la idea clave esta en el principio de la variedad de los diferentes juegos y en lo que hacen dentro de cada uno, y es lo que la expectativa no pretende lograr. Me pregunto, porque la expectativa no lo hace como logro: ¿qué pasa cuando el jugar de los chicos ha superado al juego? Es necesario alcanzar la dinámica de ellos, que ahí sí, quizás sea importante consensuar nuevas reglas para enriquecer el contenido y el progreso en la estructura social y motriz que se está estimulando porque su nuevo jugar lo esta forzando o exigiendo.
Constituyan grupos, aceptando y valorando las características de cada uno.
Esta si es una idea de expectativa a largo plazo en el concepto de aceptación y valorización, pero como esta planteada, pertenece a un logro mas relacionado a lo organizativo de las clases que a otra cosa. No se vislumbra con esta expectativa la importancia que se le debería otorgar al desarrollo de las habilidades sociales, producto de la interacción social de los alumnos/as que señalan la madurez, evolución y funcionalidad en relación al nivel de interiorización de las actitudes sociales y los procesos de socialización. Es decir, una mayor descentralización que le ha permitido crecer psico-socialmente, dándole lugar al "otro". Así, cada alumno participa en la construcción individual del sentimiento de pertenencia, diferenciándose y acomodándose desde su propia pertenencia al grupo. Mejorar el establecimiento de relaciones interpersonales y estar dentro de la organización y alcance social-grupal participativo, lo cual le permita adoptar funciones y estatus (los chicos lo aceptan y lo alientan a participar) lo cual lo enriquece, lo ubica en su lugar como espejo del otro. Me parece que le faltan bases antropoéticas. Esta expectativa," que se pretende concretar es más de "forma" que de "fondo, pues la constitución de grupos viene por detrás de todo el trabajo social que puede realizarse, como se planteó líneas arriba. Hay que tener cuidado con cuanto más independientes y autónomos, pues se genera mayor distancia, muchas veces, con la noción de grupo. Por lo tanto, no se debe perder de vista que las acciones individuales son perfectamente compatibles con la colectivización que deben tener como verdadera proyección de la propia autonomía aplicada al funcionamiento grupal durante las actividades de la educación física, pero que sin dudas se transfiere a la dinámica del grupo de donde el niño interactúa.
Reconozcan y asuman distintas posturas.
Aquí esta expectativa, no está clara, lo cual marca un error, porque un diseño debe ser ¡claro! Se refiere a distintas posturas corporales o en relación al terreno de las relaciones sociales. Digamos ante la incertidumbre que podría articularse con la anterior, como se explicó.
Exploren y reconozcan las capacidades condicionales en sus acciones motrices.
La exploración es una condición infantil propia de su educabilidad, ningún chico/a dejará de explorar sus capacidades condicionales, lo cual las acciones planteadas como expectativa es bastante devaluada, porque además las mismas no tiene ningún valor relevante para el logro a largo plazo desde su soporte para la motricidad.
Elaboren formas de expresión y comunicación corporal y gestual en grupos.
Parecería ser un objetivo operacional, incluso para una clase. No le encuentro demasiado valor como logro, porque es una situación cotidiana que depende más de las estrategias utilizadas por los docentes, fruto de una serie de procesos pedagógicos, que se da durante todo el año lectivo durante las encuentros y tipos de clase.
Dos destinados a la actividad campamentil o algún trabajo en interáreas:
Dos expectativas abarcan lo sociomabiental relativamente:
Estas dos últimas expectativas, son realmente muy débiles en cuanto al amplio campo de contenidos que pueden enriquecer la protección y conservación del ambiente (dentro de la corriente biopluralista) al participar de experiencias educativas en, sobre y para el ambiente.
Una sociedad con una alteralidad mucho más amplia, que no se limite sólo al "otro" desvinculado del ambiente, es un claro ejemplo de un pensamiento y comportamiento biopluralista, que el mundo, requiere hoy más que nunca, pues se juega un futuro sustentado en un pasado antropoético (29). Por lo tanto, en este presente, lo que se deje de "hacer" en la escuela en términos educativo-ambientales, representará una deuda interna y, a su vez, el desentendimiento de las decisiones a proyección, que son las más difíciles de tomarse y aplicarse, porque tienen que ver con el futuro.
Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente autonomía y actitudes de protección del mismo.
Está muy relacionada a las excursiones, campamentos, experiencias directas, bastante complicado por razones de: papelerío burocrático y realidad económica. `Por lo tanto, la participación y la creciente autonomía, es ciertamente dudosa, como la relación biopluralista que implica un proceso de trabajo muy extenso que la expectativa no refleja.
Asuman actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente en actividades motrices compartidas.
Esta si es una idea de expectativa a largo plazo en el concepto de la actitud de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo y de los "otros" en el ambiente. Sin embargo, debería ser construida de otra manera, es decir, desde la inversión de la especificidad donde el cuidado sea consecuencia de la protección y conservación del ambiente y que a partir que ese proceso aparece la cooperación, la solidaridad y el cuidado del mismo y de los "otros".
Son expectativas que potencian más la animación que el encuentro pedagógico entre alumnos y docentes. Con expectativas tan poco importantes, se desnaturaliza la enseñanza de la Educación Física y se debilita el rol del docente, pues salvo por la primera de ellas, el resto no sientan las bases para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente, pedagogización diferida de los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP).
En cambio con las expectativas como exigencia a lograr, ponen a los docentes en una posición profesional flotante, ante el proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza, algo que tensa más el arco de tensión entre Estado – gobierno jurisdiccional y docentes de Educación Física. Este cambio debilita todavía más a la Educación Física y, me lleva a preguntarme: ¿los contenidos como medios directos para la consecución de expectativas, representan una guía útil de compromiso educativo para la Educación Física provincial?
c) Propósitos del anterior Diseño Curricular (resolución Nº 13227/99):
Promover la identificación con el propio cuerpo en la construcción de la imagen corporal por medio de la aceptación, la autovaloración y la libre expresión.
Favorecer el desarrollo de la disponibilidad corporal y motriz a través de la conciencia de las potencialidades que permitan en la acción, la resolución de problemáticas motrices.
Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas lógica-motrices, coordinativas, condicionales, relacionales y expresivas.
Brindar oportunidades de participación y organización de actividades lúdicas y deportivas para el disfrute y la socialización.
Promover la regulación de las relaciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente.
Contribuir al afianzamiento de hábitos de higiene posturales y de actividad física sistemática que sientan las bases de una vida sana.
Por su parte, los propósitos del antiguo Diseña Curricular estaban basados en los Contenidos Básicos Comunes, mucho más exigentes tanto para la sabiduría del docente como para la concreción en los alumnos/as, pues abarcaban el campo de la disponibilidad corporal y motriz; el campo de las capacidades perceptivas lógica-motrices, coordinativas desde el desarrollo de las estructuras funcionales, capacidades corporales, relacionales y expresivas; el campo de la socialización, por un lado, desde una participación directa y una manera de involucrarse en la organización de actividades lúdicas y deportivas. Y, por otro, en el campo de contribuir en la descentralización del "yo" de los alumnos"as, gracias a la regulación de las relaciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente. Finalmente relacionar las actividades gimnásticas con la postura centrándose en lo correctivo más allá de la escuela.
Todo lo que se habla en demasía de las estrategias, donde el docente desaparece de la enseñanza, y donde el "aprender a aprender" promueve una falsa autonomía del alumno/a sin una participación clave también para el docente, es sin dudas, el reverso de la desconfianza y de su remplazo pedagógico por la falta de confianza en el docente y en su capacidad profesional, su sensibilidad social, en sus saberes, en su flexibilidad didáctica, en su capacidad de aprender para mejorar la enseñanza de sus alumnos/as y, sobre todo, de quitarle poder pedagógico. Cuando todo eso está muy débil, aparece el "aprender a aprender" como el único camino, un verdadero fetiche, porque desliga al docente de su principal función social: "enseñar". En este sentido, la Educación Física de la provincia de Buenos Aires, asume más el campo de la relatividad que el de la conexión con el patio escolar. Es decir, como dice Fiedman, (1999), el saber docente "es una estructura compleja que combina aspectos tácitos y explícitos en uso y proporcionales y que sustentan la acción" (Fiedman, 1999:60) (30). Por eso la obediencia curricular, no se justifica con un modelo a seguir dogmáticamente sin tener una historia abierta que la debería preceder, como sustento de lo que se pretende que se respete. De esta forma, si valdría la pena reproducir lo que sabemos que es propio, porque resignifica la práctica en el patio, evitando el estancamiento para la Educación Física y para los docentes, convirtiéndose entonces en un gestor auténtico de su realidad pedagógico-didáctica y en un operador sobre lo local, pasando a ser influyente con su trabajo para una mejor "cultura societal" (31) y una mayor valorización comunal de la Educación Física.
Notas de comentario
(14) TERIGI, Flavia (comp), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos
Aires, Siglo XXI, 2006.
(15) TENTI FANFANI, E. CONSIDERACIONES SOCIOLOGICAS SOBRE PROFESIONALIZACIÓN
DOCENTE Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007 – 353.
Disponível em
(16) BUBER, Martín (1984) Yo y Tú. Ediciones Nueva Visión.
Buenos Aires, Argentina.
(17) MINISTERIO DE EDUCACIÓN – PRESIDENCIA DE LA NACIÓN. NÚCLEOS
de APRENDIZAJES PRIORITARIOS. 1er Ciclo EDUCACIÓN PRIMARIA (1°, 2°
Y 3° Años). Octubre 2011.
(18) MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR. DIRECCIÓN GENERAL
DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Buenos Aires, La Provincia. Resolución
n° 3655/07.
(19) KUSCH Rodolfo (1966) De la mala vida porteña. Colección
La Siringa, Editorial Peña Lillo. Argentina.
(20) KUSCH Rodolfo (1966) Op cit
(21) ORWELL George (1946) Ensayo: "La política y el lenguaje
inglés". Versión Pdf de Alberto Supelano (con revisiones
y resumido por Joe Miró).
(22) MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR. DIRECCIÓN GENERAL
DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Op cit.
(23) FOUCAULT, M (1980) Microfísica del Poder. Ediciones de La Piqueta.
Madrid, España.
(24) DE CERTEAU, M, (1999). La Cultura en plural. Ediciones
Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina.
(25) CORRAGIO, José Luis; TORRES, María Rosa, (1999). La educación
según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos.
Miño y Dávila. Madrid, España.
(26) CORRAGIO, José Luis; TORRES, María Rosa, (1999).Op. cit.
(27) TERIGI, Flavia (2007). Los Saberes docentes. Formación, elaboración
en la experiencia e investigación Documento B{asico. VIII Foro Latinoamericano
de Educación "Saberes docentes que debe saber un docente y por que
Fundación Santillana, Buenos Aires, 2012.
(28) NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto,
Portugal: Porto, 1999.
(29) Antropoética:
Según Edgar Morín (2001)*, se define como la ética del género humano. Es decir, que debe considerársela como una ética de los tres términos: individuo-sociedad-especie, de donde surgen nuestra conciencia y espíritu propiamente humano. De una alguna forma, la antropoética conlleva a la esperanza de lograrla humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. Pero además, obliga a la misión antropológica del milenio:
Trabajar para la humanización de la humanidad.
Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
Desarrollar la ética de la solidaridad.
Desarrollar la ética de la comprensión
Enseñar la ética del género humano.
*MORÍN, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. Ediciones Nueva Visión SAIC. Buenos Aires, Argentina.
(30) FIEDMAN, Daniel (1999) Ayudar a enseñar. Relaciones entre did{actica
y enseñanza. Buenos Aires. Editorial Aique.
(31) Cultura societal: según Kymlicka, Will, es: "la cultura que
proporciona a sus miembros unas formas de vida significativas a través
de todo un abanico de actividades humanas incluyendo la vida social, educativa,
religiosa, recreativa y económica, abarcando las esferas públicas
y privadas. (Kymlicka, Will, 1996).
Autor:
Daniel Naveiras
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